Караковский теория и практика школьных воспитательных систем. Гуманистическая воспитательная система караковского - реферат

Стать человеком

Владимир Абрамович Караковский - директор средней школы 825 Москвы, народный учитель, доктор педагогических наук.
Предисловие

Великий поэт всех времен и народов Александр Сергеевич Пушкин сказал: «В начале жизни школу помню я». Этим самым он определил фундаментальное значение школы в развитии человека. Сознательная жизнь каждого из нас начинается здесь, здесь же формируется и наше сознание. Через школу проходят все люди, в своей совокупности образующие общество, страну, государство. От прочности фундамента зависит прочность будущего здания - это прописная истина, называемая еще банальной. Но что делать, если именно такие прописные истины становятся для нас вечными. Ведь сколько бы мы ни затевали перестроек нашего общего дома, без основательного, прочного фундамента они не имеют смысла. Хороший строитель никогда не экономит на фундаменте.

Что составляет главную заботу земледельца? Семена для будущего урожая. Это для него основная ценность. И как бы ни было голодно и плохо житье-бытье, крестьянин никогда не проест эти семена, убережетих от порчи и потравы. Дети - те же семена, в которых закодирована судьба Отечества, да только ли его - судьба всех землян.

Сегодня миллионы наших вчерашних и сегодняшних соотечественников будто в одночасье потеряли челове­ческий разум, ослепленные злобой и ненавистью, они с остервенением бросаются на каждого., кого можно заподо­зрить в вине за личные неудачи, они готовы идти по трупам к сытой жизни и примитивным благам. Они торопят­ся, будто жить осталось последний год, отталкивают от кормушек слабых, будто никогда не слышали о разумном, добром и вечном. Они не отдают себе отчета в том, как постыдно выглядят в глазах своих детей, забытых и брошенных. «В тревогах шумной суеты» вырастает поколе­ние, богатое «ошибками отцов и позднимих умом». И вспоминается зловещее предостережение другого поэтичес­кого гения:

И прах наш с строгостью судьи и гражданина Потомок оскорбит презрительным стихом, Насмешкой горькою обманутого сына Над промотавшимся отцом.

Что может быть страшнее проклятия детей! Так хо­чется слышать тревожный набат, сзывающий соотечест­венников на спасение молодого поколения страны.

А пока... Пока школа остается главным залогом будущего благосостояния государства, гарантом от духов­ного одичания современников.

Проблемы нашей сегодняшней школы настолько сложны и многообразны, что порой кажутся неразрешимыми. Выде­лим одну из них, необходимую для дальнейшего развития заявленной темы, - сохранение целостного учебно-воспи­тательного процесса. На первый взгляд проблема может показаться малоактуальной: ведь много лет мы твердили, как заклятие, что обучение и воспитание неразрывны. Нынче термин
Трагедия заключается в том, что переориентация массовой школы на из которой нельзя исключить главный общест­венный институт - школу. Воспитание уже так запущено, что обычного здравого смысла и жизненного опыта не хватает. Вывести его из тупика могут лишь профессионалы.

Педагогический коллектив любой школы сегодня в своей работе стремится опереться на совокупностьидей, взглядов, принципов, установок, составляющих определен­ную концепцию, объединяющих профессионалов в коллектив единомышленников. Его еще модно называть командой. Мне лично эта военно-спортивная терминология применительно к нашей работе не кажется удачной.

Поделюсь некоторыми концептуальными положениями педагогического коллектива средней школы 825 Москвы.

1. Воспитание есть педагогическое управление процессом развития личности. Следует уточнить: мы не стремимся управлять личностью, а управляем процессом ее развития. Следовательно, в работе воспитателя приоритет отдается приемам опосредованного педагогического воз­действия. Отказ от лобовых методов, от лозунгов и призывов, воздержание от излишнего дидактизма, назида­тельности выдвигают на первый план диалогические методы общения, совместный поиск истины, развитие через создание воспитывающих ситуаций, разнообразную творчес­кую деятельность.

Развитие личности происходит прежде всего в учебно-познавательной деятельности (урочной и внеуроч­ной), в организации разнообразной и интересной жизни коллектива, школы, в работе объединений по интересам, в свободном общении, в личной жизни растущего человека.

2. Для педагога всегда принципиальную важность имела формулировка целей воспитания. Из глубины веков дошла до нас мечта человечества о свободной, всесто­ронне развитой, гармонической личности, и нет оснований и сегодня отказываться от нее как от сверхцели. Но каж­дый педагогический коллектив стремится конкретизировать ее применительно к своим условиям и возможностям.

Нам в этом смысле кажется очень полезной формула замечательного французского педагога Селистена Фрэне: цель воспитания - максимальное развитие личности. Фрэне дает понять, что меру воспитательного воздействия каждый педагог соотносит с конкретными условиями, но для них эта мера всегда должна быть максимальной. Главным средством воспитания педагог считает «разумно организованное общество», под которым мы понимаем школьное общество как содружество детей и взрослых связанных едиными задачами, деятельностью, образом жизни и гуманными отношениями.

3. Воспитание - это лишь одна из трех ипостасей, в которых развивается личность (социализация - воспита­ние - саморазвитие). Социализация личности происходит под влиянием всего миропорядка, начиная от космоса, Земли, государства, через общественные институты, экономику, политику, средства массовой коммуникации, кончая семьей, средой молодежного общения, людей и т.д. В этом безбрежном море влияний есть часть, происходящая целенаправленно, под педагогическим управлением. Это и есть воспитание, оно-то и призвано помочь личности не быть поглощенной этим морем, найти в нем свое лицо, свое отношение с миром, людьми и самим собой. Но есть еще волшебный и малопонятный закон саморазвития. Поощряя его, педагог не имеет права доступа в этот мир.

Значит, воспитание не универсально и вовсе не всеохватно, поэтому не следует преувеличивать его значение. Но там, где необходимо, оно должно совер­шаться высококачественно и профессионально.

4. Ведущим принципом воспитания является принцип природосообразности. Он имеет как бы две стороны, во-первых, обязательный учет природы ребенка, его половозрастных особенностей, во-вторых, максимальное сближение развития и жизни детей с жизнью живой природы.

Известно, что в основе развития человека лежит удовлетворение его потребностей, именно они являются источником его активности. Значит, обязанностью педа­гога становится систематическое изучение типичных и индивидуальных потребностей и интересов воспитанников, действие в согласии и логике этих интересов. Но учитель не может идти только на поводу у детей. Отсюда возни­кает новая сложнейшая задача - помощь в формировании новых потребностей, более сложных и высоких, чем естественные, природные потребности возраста.

Одно из типичных заблуждений учителей, особенно долго проработавших в школе, – отношение к ученику как к «величине постоянной». Педагог уверен, что подросток – всегда подросток, что основные возрастные особенности детей повторяются из года в год. Так можно было рассуждать, пока мы ориентировались на «среднестатис­тического» ученика. Сегодня, когда в каждом нужно видеть неповторимую индивидуальность, стараться познать ее, открыть для себя и людей, прежние подходы непро­дуктивны.

5. Воспитание должно быть не только природосообразным, но и культуросообразным. А это значит, что оно должно строиться с учетом языковой среды обитания растущего человека, с учетом культурных традиций народа, страны, региона. Педагог не может игнорировать состояние молодежной культуры, обычаи семьи, традиции народной педагогики. Сегодня это особенно актуально: интернационализация процессов развития культуры, стира­ние национальных различий порой приводят к безответ­ственному навязыванию нашему обществу черт, чуждых нашей культуре, хотя и облаченных в привлекательную (особенно для молодежи) форму.

6. Воспитание успешно, если оно системно. Целост­ность природы личности требует и целостного подхода к ее воспитанию. Наиболее адекватным средством в этом смысле и является воспитательная система. Предпосылки к ней имеет любая школа. Однако это не гарантирует наличие эффективной воспитательной системы в каждом учебном заведении как бы автоматически. Она не задается приказом свыше, не переносится с понравившегося клише –воспитательная система школы всегда носит авторский характер, ибо является выражением глубоко осознанной потребности педагогического коллектива.

Школа – открытая система, но это вовсе не означает приглашения к вмешательству в ее дела всех желающих без разбора. Рыночные отношения, политический плюрализм, национальные проблемы, усиление церкви - это и многое другое педагог пропускает через свое профессиональное сознание, подчиняет принципу педагогической целесо­образности. Недопустимо, чтобы проблемы воспитания в школе решались не педагогическими, а политическими, экономическими или религиозными средствами.

Вообще мы порой слишком преувеличиваем значение для воспитания социальных, экономических и других факторов. В бытовом сознании сегодня распространена такая точка зрения: пока мы не улучшим общественное бытие, нечего и мечтать об улучшении духовной жизни. Думаю, что это неправильно. Школа, образование, воспи­тание первичны; экономика, политика, материальная жизнь людей - следствие первого.

«Пора, наконец, понять, что нельзя без конца уповать на всякого рода общественные механизмы, на обновление и усовершенствование социальной организации общества, когда на карту поставлена судьба человека как вида. Проблема в итоге сводится к человеческим качествам и путям их совершенствования, ибо лишь через развитие человеческих качеств и человеческих способ­ностей можно добиться изменения ориентированной на материальные ценности цивилизации и использовать ее огромный потенциал для благих целей».

Как видим, автор этих строк судьбу человека как вида ставит в прямую зависимость от развития человечес­ких качеств и способностей, т.е. от воспитания. В большинстве стран, которые принято называть цивилизо­ванными, это уже поняли. В США, Англии, Франции, Японии, Канаде, Израиле, Корее заметно усилилось внима­ние к воспитанию. Педагоги этих народов направили свои взоры на нашу страну, имеющую уникальный опыт работы с детьми. Нетрудно представить их удивление, когда они знакомятся с современной воспитательной практикой в школах бывшего СССР...

Наша давняя беда заключается в том, что в вопросах образования мы привыкли слушать не того, кто профес­сиональнее, а того, кому подчиняемся по службе и от кого зависим экономически. Мы чаше слушаем админи­страторов, чем педагогов, политиков, чем ученых. Не потому ли сегодня предается забвению старая истина: в детском возрасте личность формируется под решающим воздействием воспитания.

Но когда говорят о воспитании, сразу остро встает вопрос о его современном содержании (будем считать, что о целях мы договорились). Раньше эта проблема решалась весьма просто: «сверху» задавались точные идеологи­ческие установки, по которым вырабатывалась программа деятельности, маршрут, по которому следовало дружно шагать, предлагался набор добродетелей, которыми должен был обладать молодой человек, и, наконец, жесткая структура контрольных органов, не позволявших никому сбиться с общего пути. Получалась ситуация, напоми­навшая утреннюю зарядку по Всесоюзному радио, когда все под общую музыку и команду делали одни и те же упражнения.

Сегодня все иначе. Нет ни общих идеологических установок, нет (да, вероятно, и не может быть) единой программы воспитания, нет даже столь привычного кон­троля за воспитательной работой школы. Но самое страш­ное - неясны идеалы, без которых воспитание как целена­правленный процесс существовать не может.

В этих условиях история мировой школы и опыт отечественной педагогики подсказывают единственный вы­ход – обратиться к «разумному, доброму, вечному», к тем общечеловеческим ценностям, которые вырабатывались веками, на протяжении всей истории человеческих цивили­заций.

Если говорить по большому счету, общечеловеческие ценности нуждаются прежде всего в философско-эстетическом обосновании и осмыслении, и здесь первое слово принадлежит большой науке, философам-методологам. Надо думать, что работа уже началась, а пока время уходит, и педагоги нуждаются в ориентирах, которые можно было бы положить в основу школьного воспитания. Некоторые педа­гогические коллективы делают попытку сформулировать эти ориентиры. Подобную попытку сделали и педагоги средней школы № 825 Москвы. Ход наших размышлений был следующим.

Общечеловеческие ценности имеет несколько уровней. Первый из них – уровень житейского сознания, на котором бытуют морально-нравственные установки, регулирующие человеческое общежитие и отношения между людьми. В их основе – «золотое правило нравственности»: относись к людям так, как ты хочешь, чтобы они относились к тебе. Из него вытекают многие черты характера, составляющие образ хорошего человека: доброта, порядочность, трудо­любие, скромность, милосердие и т.д. Этот список можно продолжать до бесконечности, и мы рискуем просто «захлебнуться» от обилия добродетелей. Если встать на путь отбора, опять сомнение: где тот критерий, по которому этот отбор осуществлять? Кроме того, необхо­димо еще иметь в виду, что все названные (и неназ­ванные) качества в чистом виде не существуют. В реаль­ной жизни нередки ситуации, когда зло очень привлека­тельно, а доброта оборачивается жестокостью, смелость - дерзостью, щедрость - расточительством и т.д.

Посомневавшись, мы решили обратиться к ценностям более высокого уровня, к достаточно общим понятиям, ориентация на которые и должна, по нашим предположе­ниям, рождать в человеке добрые черты, высоконравствен­ные потребности.

Мы выделили восемь таких понятий.

Караковский Владимир Абрамович родился 14.02.1932 года в Свердловске. Народный учитель СССР (1991), почётный доктор ЧГПУ, лауреат премии Ленинского комсомола (1987), лауреат премии Президента РФ в области образования. После окончания ЧГПИ в 1953 году работал учителем литературы и русского языка в школах № 48 и 109 города Челябинска, с 1962 года директор средней школы № 1 имени Ф. Энгельса, с 1977 года директор школы № 825 города Москвы. В 1988-1991 председатель Всесоюзного совета по народному образованию. В 1963 году в школе № 1 начал применять методику коллективного творческого воспитания (коммунарскую), продолжил её разработку в Москве. У Караковского была слава блестящего литература, организатора, вдохновителя, подтверждённая не только восторженной любовью учеников, но и опытом руководства кружками, театрами, хорами везде, где ему доводилось работать и учиться. В 1962 году через неделю после прихода В.А. Караковского в школу № 1, в неё создаётся худсовет. Какое-то время директор лично руководит хором старшеклассников. В 1963 году было принято решение будет новый праздник под названием «Праздник песни». После этого решения, началась подготовка. На любую репетицию в любом классе директор мог прийти в любой момент! Подкинуть пару свежих идей, оценить уровень сценария. В скором времени «Праздник песни» превратился в настоящие театрализованное представление – с элементами драматургии и хореографии, с декорациями, костюмами и реквизитом.
Про Владимира Абрамовича можно написать целый роман, начиная с момента его рождения, когда русская женщина, умирая, отдала своего сына еврейской семье. Далее – арест приемных родителей, расстрел отца, детский дом и воссоединение с матерью, преодолевшей тысячи километров в поисках осиротевшего (во второй раз) ребенка. Владимир Абрамович отмечен не только необыкновенной судьбой, но и талантом педагога. Это яркая личность, незаурядный человек, создавший два огромных радостных мира: в школе N 1 Челябинска и в школе N 825 Москвы.

Воспитательная система В.А. Караковского
Директор московской школы № 825 В.А. Караковский является основателем гуманистической воспитательной системы современной массовой школы. Ведущей идеей здесь является ориентация на личность школьника, его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей играет педагогическая концепция коллектива. Она опирается на идеи системности, комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества. На педагогических советах именно эти идеи наиболее часто используются как фундамент для различных соображений, аргументации, для обобщений и выводов. Для всего общешкольного коллектива характерно отчетливое чувство “мы” по отношению к школе, что свидетельствует об общественной и личной ценности школы.
Организационное строение школьного коллектива достаточно простое. Кроме администрации школы и педагогического совета (в котором иногда участвуют и старшеклассники) существует еще и большой совет, включающий в себя кроме педагогов представителей от всех классов, начиная с шестых. Большой совет собирается довольно редко, два-четыре раза в год. Большинство в нем составляют школьники, и бывает так, что они проводят решение, не совпадающее с мнением педагогов. Довольно значительный вес имеют постоянные и временные органы самоуправления: советы дела, совет “сборовских комиссаров”, дежурные командиры классов. Однако реальный механизм принятия решений существует далеко не только в рамках официальных структур власти. Чаще всего бывает так, что официальные решения лишь фиксируют ранее сложившееся общественное мнение.
Неофициальная сторона отношений в школе очень сложна. Большую роль здесь в силу своего авторитета играет директор. Он чаще всего выступает в роли генератора новых идей, от него же, как правило, исходят оценки тех или иных событий. Однако существуют еще, по меньшей мере, три силы, существенно влияющие на жизнь школы. Первая – это администрация школы и небольшая группа ближайших ее единомышленников, разделяющих с В.А. Караковским ответственность за судьбу воспитательной системы (авторская группа). Они в ряде случаев высказывают мнение, противоположное мнению директора. Вторая группа – остальной педагогический коллектив, способный при необходимости противостоять и директору, и особенно авторской группе. И наконец, третья сила – лидирующая группировка старшеклассников, в той или иной мере отражающая интересы всего ученического коллектива. Однако наличие этих трех сил, несмотря на их объективные различия, не означает, что в школе происходит какая-либо открытая борьба между ними. Хотя процесс принятия решений часто не оформляется демократическими процедурами, на самом деле он глубоко демократичен. Всякое решение предварительно обговаривается, обсуждается с заинтересованными людьми, а при необходимости выносится на большой совет.
Общий стиль взаимоотношений регулируется разветвленной системой норм. Так, среди учителей считается нормой, хорошим тоном заинтересованное обсуждение детских проблем, доброжелательное отношение к каждому ребенку. Неприемлем грубый тон, окрик по отношению к ребенку, особенно в присутствии коллег. Отличительной чертой отношений между педагогами и школьниками в воспитательной системе школы является то, что в этой сфере почти всегда возникают личные дружеские связи. Дети и многие классные руководители отмечают, что для них наиболее важным является свободное общение друг с другом вне урока и даже вне подготовки какого-нибудь внеурочного дела. Совершенно естественна ситуация, когда старшеклассники пьют чай в кабинете завучей вместе с хозяевами кабинета. Отсутствие серьезных конфликтов между педагогами и школьниками, тесное межличностное общение – характерная черта их взаимоотношений. Следует отметить, что ровный стиль отношений господствует и в ученической среде.
В сфере деятельности прочно утвердился творческий подход, стремление к оригинальному и необычному. Творчество, порядочность, юмор – это те самые главные качества, которые необходимы и педагогу, и ученику для их признания в школе.
Существенной характеристикой системы В.А. Караковского является использование коммунарской методики, или методики коллективной творческой деятельности.
Главным функциональным узлом системы является весенний коммунарский сбор, который проводится во время весенних каникул. Трехдневный сбор представляет собой комплекс коллективно-творческих дел, проводимых в условиях высокой интенсивности, с обязательным выездом участников за пределы города. Коммунарский сбор довольно трудно отнести к какому-то одному виду деятельности, хотя в его состав в разнообразном виде входят и искусство, и труд, и общение, и различные формы досуговой деятельности. Сбор не имеет какой-либо практической, утилитарной цели.
Главным на сборе выступает не творческая деятельность, не ее непосредственные продукты (микроспектакли, газеты, песни), а особая психологическая атмосфера, специфический способ общения. Условно можно сказать, что сбор – это действующая модель идеальных отношений между людьми. Сюда приезжают для того, чтобы на какое-то время окунуться в особый мир, созданный по законам, отличным от законов мира реального.
Сбор, занимая по времени меньше одного процента продолжительности учебного года, является самой яркой школьной традицией, самым сильным средством объединения, создания чувства “мы”. Сбор служит функциональной основой, которая в значительной степени формирует структуру системы. Кроме того, сбор – это и школа актива, поскольку он включает в себя интенсивную организаторскую работу. Старшеклассник-комиссар берет на себя функции организатора, педагога, да и психолога. Сбор для его участников имеет и развивающее, и образовательное, и психокоррекционное значение. Показывая учащимся разрыв между идеалом и повседневной жизнью, сбор и у воспитанников, и у воспитателей порождает желание изменить обычную жизнь своей школы, совершенствовать ее воспитательную систему.
В воспитательной системе школы № 825 создан промежуточный тип деятельности, занимающий связующее положение между весенним сбором и будничной, рутинной жизнью школы. Это так называемые ключевые общешкольные дела (термин В.А. Караковского). Они ориентированы на те формы поведения, на те ценности, которые вырабатываются на сборах и тесно переплетаются с повседневными будничными ситуациями.
Общешкольные ключевые дела выполняют важные самостоятельные функции, они вносят в жизнь школы определенный ритм, организационную упорядоченность и тем самым создают важные структурные образования системы, каждое из которых решает и свои специфические задачи. Например, творческая учеба (ТУ) удовлетворяет потребности ребят в новых впечатлениях, в свободном общении; дидактический театр как часть Праздника знаний активизирует познавательные интересы, дает возможность самоутвердиться школьным интеллектуалам; Праздник песни удовлетворяет важную потребность в сценическом самовыражении.
Если на сборе деятельность подчинена главным образом отношениям, созданию определенного эмоционального настроя, то в ключевых делах гораздо большую роль играет собственно деятельность, ее продукты.
Сборы и ключевые общешкольные дела составляют функциональное ядро воспитательной системы. В повседневной жизни школы наиболее характерной чертой выступает интеграция учебной и внеурочной деятельности. В школе используются коллективные, групповые формы работы на уроке; появились новые формы урока: уроки творчества, межпредметные, интегративные и разновозрастные уроки.
Обыденная, в том числе и рутинная, учебная и другая работа, которая требует напряжения и не всегда соответствует личным интересам школьника, стимулируется межличностными отношениями между педагогами и учащимися, складывающимися во внеурочной деятельности и свободном общении.
Итак, модель гуманистической воспитательной системы современной массовой школы, которую реализовал В. А. Караковский, основана на целостной педагогической концепции “Мы – школа”; интеграции педагогических взаимодействий; коммунарской методике; высоком уровне неформальных межличностных отношений; творчестве; взаимодействии с наукой.

Характеристика данной системы:

1.Организационное строение школьного коллектива.

Кроме администрации школы и педагогического совета (в котором иногда участвуют и старшеклассники) существует еще и большой совет, включающий в себя кроме педагогов представителей от всех классов, начиная с шестых.

ü администрация школы и небольшая группа ближайших ее единомышленников

ü остальной педагогический коллектив, способный при необходимости противостоять и директору, и особенно авторской группе.

ü лидирующая группировка старшеклассников

2.Творческий подход, стремление к оригинальному и необычному. Творчество, порядочность, юмор - это те самые главные качества, которые необходимы и педагогу, и ученику для их признания в школе.

3.Существенной характеристикой системы В.А. Караковского является использование коммунарской методики или методики коллективной творческой деятельности.

Литература:

1. Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Н.Л. Селиванова. Концептуальные основы теории воспитательных систем.
2. ”Владимир Караковский”. М: Издательско-книготорговый дом “Логос”, 2004 г.
3. Адамский А.И., Караковский В.А. // Российская педагогическая – энциклопедия. М., 1993. Т. 1.

Первые воспитательные коллективы социалистического общества: проблемы и противоречия

«В развитии теории и практики воспитания в 20-30 -е годы большую роль сыграл опыт воспитательных учреждений С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, Большевской, Одесской и некоторых других коммун, опытно-показательных учреждений Наркомпроса РСФСР. Опыт этот был носителем как общих идей, разделявшихся в то время передовыми советскими педагогами, так и индивидуальных воззрений его организаторов. Одни идеи прочно вошли в советскую педагогику, другие, как показало время, были ошибочными и от них впоследствии пришлось отказаться. К некоторым же, забытым с силу тех или иных причин, мы возвращались на основе анализа современного опыта, как бы открывая их заново.

Общее в опыте учреждений тех лет, весьма разных по количеству и составу входящих в них детей, специфике окружающей их социально-экономической среды, материальным условиям, объясняется общностью исходных педагогических позиций в работе с детьми, которые были характерны для учителей-гуманистов тех лет. Это общее касалось содержания деятельности детей, методов работы педагогов с ними, функций самоуправления, характера взаимоотношений детей и взрослых, характера взаимоотношений самих детей.

Так, общим для всех учреждений было стремление включить всех детей в разнообразную деятельность по самообслуживанию: по приведению в порядок жилищ, учебных помещений, окружающей территории. Труд по самообслуживанию был непременным компонентом совместной деятельности детей не только в силу необходимости, вызванной условиями времени. Самообслуживание было одним из важнейших принципов организации жизни детей, их коллективов. Правда, и удельный вес труда по самообслуживанию в общей совместной деятельности детей, и содержание, о организационные формы его были различными.

Если у А.С. Макаренко труд по самообслуживанию использовался настолько широко, что даже сливался с трудом производительным, то у В.Н. Сороки- Росинского он не выходил за рамки бытового труда. У А.С. Макаренко организовывалась работа сводных отрядов; у С.М. Ривеса в коммуне функции самообслуживания взяла на себя группа старших, физически наиболее сильных ребят, которые с гордостью называли себя "кружком чернорабочих" и выполняли самые тяжелые трудовые обязанности в коллективе. Однако при всей разнице содержания и организационных форм труда по самообслуживанию педагоги неизменно приходили к выводу, что чрезмерное увлечение этим имеет отрицательные последствия для детей; они замыкаются в себе, усиливаются ссоры и дрязги, преодолеть которые можно, только включая их в более широкие общественные отношения, в общественно полезный труд, выходящий за рамки школы. Такой труд ставит детский коллектив в положение соревнующегося с другим, помогающего другим, берущего на себя ответственность за состояние дел более широкого социального целого. Не случайно А.С. Макаренко в свое время потребовался переезд в Куряж, С.М. Ривесу - выезд в Люстдорф, С.Т. Шацкому - самые широкие трудовые связи с окружающей социальной средой. Выход за рамки своих коллективов в каждом из этих случаев вызывал усиление их сплоченности, способствовал формированию чувства "мы - коллектив" .

Сколь ни велико было в те годы увлечение трудом как основой сплочения детского коллектива, многие педагоги считали, что труд без идущего рядом образования и воспитания становится малопривлекательным в глазах ребят, превращается в нейтральный для воспитания процесс. Не случайно в структуре деятельности колонистов и коммунаров А.С. Макаренко, воспитанников В.Н. Сороки-Росинского, коммунаров С.М. Ривеса, школьников З.Н. Гинзбург мы встречаем игру, театрализованные представления, занятия любимым делом, общественно-политическую деятельность среди населения, воспитательную деятельность среди малышей. Разнообразные виды деятельности обогащали духовную жизнь детей, делали ее увлекательной, яркой, красочной. При этом они не вытесняли труд, а, переплетаясь с ним, превращали его из необходимости в заботу и радость.

В результате в коллективах создавалась эмоционально приподнятая атмосфера радостной коллективной жизни, способствующая всестороннему развитию личности каждого из детей.

Педагоги использовали принцип самоуправления в организации работы с детьми. Совместно с ребятами обсуждали предстоящие дела, планировали деятельность по их реализации, привлекали ребят к руководству этой деятельностью, к анализу и подведению итогов. Педагоги стремились к тому, чтобы дети были хозяевами в своих коллективах, и поэтому предоставляли им максимум инициативы в организации своей жизни. Это стремление превратить детей в хозяев своего коллектива порой было настолько велико, что ребятам в ряде случаев предоставлялась чрезмерная свобода в решении коллективных дел. Такая свобода которой они еще не умели пользоваться.

Наряду с общими принципами, на базе которой строилась воспитательная работа в образцово-показательных учреждениях того времени, каждое из них имело свое лицо, свою специфику, отражающую не только своеобразие окружающих учреждение условий и состав воспитанников, но и педагогический почерк их руководителей. Это были авторские школы, и коллектив каждой из них имел собственное индивидуальное лицо.

Так, если основой жизни детского коллектива у А,С, Макаренко был труд, для школы имени Ф.М. Достоевского было характерно, что основным видом деятельности, сплачивающей детей в единый коллектив, живущий богатой и содержательной духовной жизнью, было учение, учебный труд. Сфера физического труда в силу специфических условий здесь была сравнительно узкой.

В.Н. Сорока-Росинский сумел заставить забыть чувство голода и холода у полуголодных, полураздетых детей, превратить учение в почти сказочно-увлекательный процесс, создав в коллективе атмосферу жажды познаний, атмосферу коллективного творческого поиска в неведомой или почти неведомой им ранее стране знаний. "Нас лечили трудом, - вспоминал ее воспитанник Л. Пантелеев, - но трудом не физическим, не переплетным делом, не чемоданами и табуретками, а тем, что называется культурой. Зимой десять уроков в день, летом, кажется, шесть или семь. И никакого протеста - ни тогда, ни теперь, в памяти. Мы с наслаждением впитывали в себя культуру".

Чтобы создать необходимую атмосферу, педагоги Шкиды использовали многое: творчески применяли исследовательский метод и индивидуальный подход в работе с детьми, связывали обучение с актуальными проблемами окружающей жизни, бурно врывающейся в школу; стремясь к тому, чтобы в сознании детей знание не оставалось мертвым, изобрели и воплотили в жизнь лозунг: "Всякое знание превратим в деяние", ввели систему "учетов" - публичных демонстраций учебных успехов детей, ввели в обиход пять разрядов, характеризующих различные уровни дисциплинированности детей (у А.С. Макаренко их было два - колонисты и воспитанники); всеми способами и небезуспешно старались показать ребятам, что только знания помогут им "выйти в люди".

Особенно большое значение для создания приподнятой, оптимистической атмосферы в школьном коллективе, позволяющей преодолевать самые различные трудности (тяжелое материальное положение, трудные характеры у детей, их отрицательный социальный опыт в прошлом), имела игра, то игровое начало, которое вносилось во все области жизни школы, в учение в первую очередь.

Шкида играла вдохновенно, взахлеб. Весь процесс обучения (уроки, домашние задания, "отчеты"), трудовые задания и поручения, внеклассные занятия были пронизаны игрой, проводились в виде инсценировок, включали бесчисленное множество игровых ситуаций.

Игровые ситуации нередко возникали и стихийно. Тогда педагоги включались в игру детей и, опираясь на ее правила, поворачивали в нужную сторону.

Весьма характерной для Одесской школы-коммуны была воплощенная в жизнь идея ее руководителя С.М. Ривеса и М.М. Шульмана - организация детской радости. Большие гуманисты, беспредельно любившие детей, эти педагоги всю свою инициативу и творчество отдали тому, чтобы сделать одухотворенной и красочной жизнь коллектива. Они изобретали приемы, помогающие тяжелый бытовой труд сделать привлекательным для детей; проводили праздничные шествия, ставили фантастические сказки-феерии, в которых участвовали все дети; стремились вносить дух творчества и соревнования в многогранную жизнь коллектива; будили, подхватывали и поощряли всякую полезную инициативу детей, направленную на совершенствование их жизни. С помощью самых разнообразных приемов они культивировали атмосферу доброжелательности, взаимного уважения в детской среде. (Интересная деталь: в коллективе было Знамя надежды, вручавшееся по итогам соревнования первичным коллективам - патрулям, которые пока что не смогли, хотя и пытались, добиться успеха в решении задач, стоявших перед коллективом школы).

В коллективах названных воспитательных учреждений по-разному понимался и воплощался в жизнь принцип детского самоуправления.

Так, в Одесской школе-коммуне все вопросы организации своей жизни, быта и деятельности решали сами дети. Взрослые, считавшие себя членами коллектива, равными в правах с детьми, высказывали лишь свое мнение относительное тех или иных ситуаций в жизни коллектива, требующих решения. Здесь даже организационная структура детского коллектива, обычно задаваемая взрослыми, складывалась в значительной степени стихийно. Сначала из общей массы выкристаллизовались кружки - группы детей, бравшие на себя те или иные функции в коллективе (коммунистический кружок, боровшийся за принципы коллективной жизни, кружок чернорабочих, взявший на себя уборку помещений и территорий и т.д.). затем дети пришли к мысли (не без помощи педагогов, разумеется), что ряд функций в коллективе должны выполнять все. В итоге образовались так называемые патрули, в своей совокупности образующие легион (прообразы первичных и общешкольных коллективов).

Наряду с этим дети, опять-таки по собственной инициативе и с одобрения взрослых, образовали столовые-коммуны.)Дети, сидевшие за одним столом и объединявшие себя коммуной, ликвидировали порции: каждый ел, сколько хотел, учитывая скудные возможности тех лет и потребности товарищей.)

В этом множестве первичных объединений, образовавших коллектив учреждения, особую роль играл коммунистический кружок, в состав которого вошли наиболее грамотные и политически развитые ребята. Они занимались пропагандой политических знаний, активно обсуждали события, происходившие в коллективе, влияя на формирование общественного мнения.

Кружок был серьезной опорой педагогов в воспитательной работе с детьми. Однако и он требовал твердого педагогического руководства, а не только осторожных советов со стороны педагогов, считавших принципиально неправильным что бы то ни было навязывать детям.

Переоценивая возможности детей в организации собственной жизни, руководители Одесской школы-коммуны испытывали порой горькие разочарования, но вновь и вновь искали такие формы работы, которые позволяли бы обходиться без авторитарных требований педагогов, максимально используя детскую инициативу. Здесь, как и в опыте ряда других педагогов тех лет, в значительной степени сказалось влияние идей свободного воспитания.

Иначе складывался характер взаимоотношений педагогов и детей в школе имени А.Н. Радищева. Здесь задача воспитания инициативы у детей рассматривалась как наиболее важная и трудная. При этом педагоги не просто представляли ребятам возможность проявить инициативу, а учили их быть инициативными. Не навязывая детям своих идей и мнений, они вместе с тем и не ждали, когда эти идеи и мнения появятся в детской среде, а незаметно в процессе общения с детьми и совместной деятельности с ними силой личного и коллективного примера старших подводили к этим идеям и мнениям, побуждали к желаемому поведению. Педагогический совет школы уделял особое внимание выработке единого подхода к детям, единой линии полведения.

Мы коснулись опыта лишь некоторых воспитательных учреждений 20- годов, не ставя задачи давать лишь сколь-нибудь полную его характеристику, так как стремились лишь подчеркнуть существовавшую в те годы вариативность, различные подходы к решению актуальных проблем коллективного воспитания. Из многих родившихся в те времена вариантов всеобщее признание и дальнейшее развитие в последующие годы получил проверенный на практике учреждений (колонии имени М. Горького и коммуне Ф.Э. Дзержинского) вариант А.С. Макаренко. Вместе с тем в современных условиях творческого поиска новых вариантов воспитательных систем опыт работы образцово-показательных учреждений 20-30-х годов вновь и вновь привлекает внимание педагогов, ибо он является настоящей сокровищницей интересных форм, методов, отдельных приемов воспитания, способных обогатить и современный педагогический инструментарий».

¨ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

· Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

· Гордин Л. Ю. Организация классного коллектива. - М.: Просвещение, 1984. - 175 с.

· Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

· Донцов А. И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования): Учебное пособие. - М.: Изд-во Московского университета, 1984. - 208 с.

· Иванов И. П. Воспитывать коллективистов. - М.: Педагогика, 1982. - 80 с.

· Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. - М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

· Козлов И. Ф. Педагогический опыт А. С. Макаренко. - М.: Просвещение, 1987. - 159 с.

· Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. - М.: Прометей, 1992. - 528 с.

· Лутошкин А. Н. Как вести за собой. - М.: Просвещение, 1981. - 208 с.

· Лутошкин А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. - М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

· Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности: Сб./Сост. В. В. Кумарин. - М.: Педагогика,1972. - 336 с.

· Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса// Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8-ми т. - М., 1983. - Т. 1. - С. 267-329.

· Макаренко А. С. Педагогическая поэма // Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8-ми т. - М.,1984. - Т.3. - 512 с.

· Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания (лекции / / Пед. соч.: В 8 т. - М., 1984. - Т.4. - С. 123-203.

· Мудрик А. В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. - М.: Знание, 1983. - 96 с.

· Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. - М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

· Общая психология: Учеб. Пособие /А. В. Петровский, А. В Брушлинский, В. П. Зинченко и др. Глава 6. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

· Педагогика /В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

· Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

· Подласый И. П. Педагогика. - М.: Просвещение: Гуманитарно-издательский центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

· Поляков С. Д. О новом воспитании: очерки коммунарской методики. - М.: Знание, 1990. - 80 с.

· Психологическая теория коллектива /Под ред. А. В. Петровского М.: Педагогика, 1979. - 240 с..

· Психология развивающейся личности /Под ред. А. В. Петровского. - М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

· Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учеб. Пособие. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

· Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. - М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

· Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. - М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

· Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: Юристъ, 1997. - 512 с.

· Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Ч.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

См.: Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. - М., 1989. - Т.1. - С.401.

См.: Донцов А. И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования): Учеб. пособие. - М., 1984. - С. 25.

Времена меняются, и мы меняемся с ними (лат.).

См.: Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - М., 1997. - 512 с.

См.: Педагогика /В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. -М., 1997. - 512 с.

См.: Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. - М., 1992. - 512 с.

Вульфов Б. З., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. - М., 1997. - 288 с.

См.: Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 1995. - 496 с.

См.: Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики. Часть 1. - М., Воронеж, 1996. - 318 с.

См.: Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1996. - 602 с.

Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педаго­гических институтов и индустриально-педагогических техникумов. - Екатеринбург, 1996. - С. 246.

См.: Подласый И. П. Педагогика. - М., 1996. - С.489-490.

См.: Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса// Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. - М., 1983. - Т.1. - С. 318.

Макаренко А. С. Педагогическая поэма // Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8-ми т. - М., 1984. - Т.3. -С. 267.

Макаренко А. С. Педагогическая поэма // Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8-ми т. - М., 1984. - Т.3. - С. 397.

Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания (тезисы) //Макаренко А. С. Пед. Соч.: В 8 т. - М., 1984. - Т.4. - С. 120-121.

Там же. - С. 119.

См.: Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. - М., 1996. - С. 30-36.

См.: Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. - М., 1980. - С. 77-82.

Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. - М., 1980. - С. 79-80.

См.: Мудрик А. В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. - М., 1983. - С. 46-47.

Макаренко А. С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта // Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8-ми т. - М., 1984. - Т. 4. - С. 233.

Азаров Ю. П. Не подняться тебе, старик. - М., 1989 // Подласый И. П. Педагогика. - М., 1996. - С. 501.

См. список литературы к теме.

См.: Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. - М., 1980. - С. 80.

См.: Донцов А. И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования): Учебное пособие. - М., 1984. - С.182.

Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. - М., 1996. - С.77-82.

Владимир Абрамович Караковский (14 февраля 1932 - 3 марта 2015) - советский и российский педагог. Народный учитель СССР (1991).

Биография

Родился 14 февраля 1932 года в Свердловске. Родители - педагоги Абрам Залманович Караковский (1893, Себеж - 1938, Челябинск) и Роза Петровна Караковская. Отец был репрессирован и расстрелян в 1938 году.

Окончил Челябинский педагогический институт в 1953 году. Начинал работать учителем литературы и русского языка средней школы № 48. С 1962 года работал в Челябинской школе № 1. В 1963 году Владимира Абрамовича назначили на должность директора школы № 1 им. Ф. Энгельса. С 1977 года директор московской средней школы № 825. В 1988-1991 годах председатель всероссийского совета по народному образованию. Один из авторов педагогики сотрудничества. В конце декабря 1988 г. избран на Всесоюзном съезде учителей во Всесоюзный совет по народному образованию при Госкомитете СССР по народному образованию, позже В. А. Караковский стал председателем данного совета. В 1989 году защищает докторскую диссертацию на степень доктора педагогических наук на тему: «Воспитательная система школы как объект педагогического управления». Член-корреспондент РАО избран 20.12.1990 года, состоит в Отделении общего среднего образования. В 2006 году В. А. Караковский стал почётным доктором Челябинского педагогического института.

В 2011 году В. А. Караковский ушёл с поста директора и работал в школе № 825 на должности заместителя директора по науке.

В годовщину смерти Владимира Абрамовича, в марте 2016 года, о нём был снят документальный фильм с воспоминаниями выпускников и педагогов

Награды и премии

• орден «За заслуги перед Отечеством» IV степени (5 июня 2003 года) - за большой личный вклад в развитие образования и многолетнюю добросовестную работу
• медаль «В память 850-летия Москвы» (1997 год)
• Народный учитель СССР (25 февраля 1991 года) - за особые заслуги в обучении и воспитании учащихся, плодотворную педагогическую деятельность.
• Заслуженный учитель школы РСФСР (1971 год)
• Премия Президента Российской Федерации в области образования за 1996 год (4 сентября 1997 года) - за разработку учебно-методического пособия "Воспитание? Воспитание... Воспитание!" для общеобразовательных учреждений
• Знак отличия «За безупречную службу городу Москве» XXX лет (30 декабря 2011 года) - за многолетнюю плодотворную деятельность на благо города Москвы и его жителей
• Премия Ленинского комсомола (1986 год) - за большие заслуги в педагогической деятельности, значительные дочтижения по развитию инициативы, самодеятельности, творчества пионеров и комсомольцев

Воспитательная система В. А. Караковского

В 1963 в челябинской школе № 1 стал применять методику коллективного творческого воспитания (коммунарскую методику). Продолжил её разработку в Москве.

Этапы становления системы

• 1.(1977-1981) - была проведена диагностика педагогического и ученического коллективов, их деятельности, взаимоотношений школы с социумом.
• 2.(1981-1986) - происходит стабилизация системы, чётко оформляются её структурные компоненты, были созданы органы самоуправления.
• 3.(1986-1988) - Развитие воспитательной системы. Решения противоречий между учебной и внеучебной деятельностью посредством изменения ведущих видов деятельности.
• 4.(с 1991 года) - отработка дальнейших перспективных направлений развития воспитательной системы.

Труды

• Караковский В. А. Азбука нравственности. Методические рекомендации. 3 класс // Сельская школа. - 2004. - № 2. - С. 58.
• Караковский В. А. Без звонка на перемену.- Челябинск, 1977.
• Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования.- М., 1991.
• Караковский В. А. Воспитательная система обычной школы // Народное образование. - 2001. - № 1. - С. 77.
• Караковский В. А. Воспитай гражданина.- М., 1987.
• Караковский В. А. Директор - учитель - ученик.- М., 1982.
• Караковский В. А. «Поурочное тематическое планирование курса „Обществознание“: » // Школьное планирование. - 2003. - № 1. - С. 81.
• Караковский В. А. Школьное воспитание как управляемая система // Мир образования. - 1997. - № 1. - С. 79.
• Караковский В. А. Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса // Воспитание школьников. - 1993. - № 3. - С. 2.
• Караковский В. А. Пути формирования школьного ученического коллектива.- М., 1978.
• Караковский В. А. Стать человеком.- М., 1992.
• Караковский В. А. Чтобы воспитание было успешным.- М., 1979.
• Караковский В. А. Новая социальная ситуация и актуальные проблемы воспитания молодёжи // Коммунарская конференция в Архангельске, сентябрь 2001.
• Караковский В. А. Школа будущего - это школа воспитания // Школа: день за днём. Педагогический альманах.
• Караковский В. А. Тревоги российского образования // Скепсис.-2005.-№ 3/4.
• Караковский В. А. Воспитание эффективно, если оно системно // Воспитательная система.-2005.
• Караковский В. А., Матусевич В. Л. Программы для составления школьного расписания: возможности и опыт применения. - 2005.
• Караковский В. А. Трудные задачи средней школы // Наука и жизнь.-1998.- № 7.
• Караковский В. А. Классным руководителям посвящается // Воспитательная работа в школе.-2006.- № 1.

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

Опыт социально-педагогического сопровождения ребенка в России на примере воспитательной системы Владимира Абрамовича Караковского Выполнила Савельева Е.С.

Владимир Абрамович Карако́вский (р. 1932) - советский и российский педагог. Народный учитель СССР (81 год)

Биографическая справка Родился 14 февраля 1932 года в Свердловске; Окончил Челябинский педагогический институт в 1953 году. Начинает работать учителем литературы и русского языка средней школы; В 1962 году Владимира Абрамовича назначили на должность директора школы № 1 им. Ф. Энгельса; В 1988-1991 годах председатель всероссийского совета по народному образованию; В 2006 году В. А. Караковский стал почетным доктором Челябинского педагогического института. В 2011 году В. А. Караковский ушёл с поста директора и работает в школе № 825 на должности заместителя директора по науке

Труды: Караковский В. А. Азбука нравственности. Методические рекомендации. 3 класс // Сельская школа. - 2004. - № 2. - С. 58. Караковский В. А. Без звонка на перемену.- Челябинск, 1977. Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования.- М., 1991. Караковский В. А. Воспитательная система обычной школы // Народное образование. - 2001. - № 1. - С. 77. Караковский В. А. Воспитай гражданин.- М., 1987. Караковский В. А. Директор - учитель - ученик.- М., 1982. Караковский В. А. «Поурочное тематическое планирование курса „Обществознание“: » // Школьное планирование. - 2003. - № 1. - С. 81. Караковский В. А. Школьное воспитание как управляемая система // Мир образования. - 1997. - № 1. - С. 79. Караковский В. А. Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса // Воспитание школьников. - 1993. - № 3. - С. 2. Караковский В. А. Пути формирования школьного ученического коллектива.- М., 1978. Караковский В. А. Стать человеком.- М., 1992. Караковский В. А. Чтобы воспитание было успешным.- М., 1979. Караковский В. А. Новая социальная ситуация и актуальные проблемы воспитания молодёжи//Коммунарская конференция в Архангельске, сентябрь 2001. Караковский В. А. Школа будущего - это школа воспитания//Школа: день за днём. Педагогический альманах. Караковский В. А. Тревоги российского образования//Скепсис.-2005.-№ 3/4. Караковский В. А. Воспитание эффективно, если оно системно//Воспитательная Система.-2005. Караковский В. А., Матусевич В. Л. Программы для составления школьного расписания: возможности и опыт применения.- 2005. Караковский В. А. Трудные задачи средней школы//Наука и жизнь.-1998.- № 7.

В.И. Даль определяет понятие "сопровождение" как действие по глаголу "сопровождать" - "провожать, идти вместе с кем-либо для проводов". Соответственно "сопроводитель", тот, кто сопровождает, - проводник, провожатый. Социально-педагогическое сопровождение – это система профессиональной деятельности, направленная на создание условий для успешного обучения, развития и социализации ребенка

Психолого-педагогическое сопровождение на современном этапе является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания и социализации

Воспитательная система В. А. Караковского В.А.Караковский стал применять методику коллективного творческого воспитания (коммунарскую методику). Воспитательная система, созданная в школе совместными усилиями педагогов, учащихся и их родителей, ориентирована на ценности практического гуманизма и предоставляет уникальные возможности для личностного роста и творческой самореализации детей и взрослых

Воспитательная система В. А. Караковского Ведущей идеей является ориентация на личность школьника, его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей играет педагогическая концепция коллектива

Этапы становления системы 1.(1977-1981) - была проведена диагностика педагогического и ученического коллективов, их деятельности, взаимоотношений школы с социумом. 2.(1981-1986) - происходит стабилизация системы, чётко оформляются её структурные компоненты, были созданы органы самоуправления. 3.(1986-1988) - развитие воспитательной системы. Решения противоречий между учебной и внеучебной деятельностью посредством изменения ведущих видов деятельности. 4.(с 1991 года) - отработка дальнейших перспективных направлений развития воспитательной системы

Воспитательная система В. А. Караковского Школьный коллектив Самоуправление в школьном коллективе Взаимоотношения Функция воспитательной системы Санкции

Школьный коллектив Характерно отчетливое чувство "мы" Стиль отношений взрослых и детей строится на демократичности, сотрудничестве, общей заинтересованности Непременные черты каждого ключевого дела - коллективная разработка, планирование, проведение и анализ результатов. На всех этапах взрослые и дети выступают вместе, как равные партнеры, что создает атмосферу общей увлеченности и ответственности

Школьный коллектив Постоянная интеграция педагогических воздействий, высокий уровень неформальных межличностных отношений (от всех к каждому), гуманные отношения - это основа воспитания личности Большую роль играют: ситуация выбора, достаточная степень свободы, многовариативность различных видов деятельности,

Самоуправление в школьном коллективе Виды самоуправленческой деятельности: участие в планировании, разработке, проведении и анализе ключевых дел школьного коллектива; участие в работе педсовета; работа в постоянных и временных органах самоуправления; выполнение коллективных, групповых и индивидуальных поручений; дежурство по школе, классу, спецпосту; деятельность советов классов; деятельность дежурных командиров (ДК); участие в работе лагерных сборов; работа педклассов

Взаимоотношения Директор Администрация Педагогический школы коллектив лидирующая группировка старшеклассников

Взаимоотношения Отличительной чертой отношений между педагогами и школьниками в воспитательной системе школы является то, что в этой сфере почти всегда возникают личные дружеские связи

Функции воспитательной системы Главным функциональным узлом системы является весенний коммунарский сбор, который проводится во время весенних каникул. Внешне трехдневный сбор представляет собой комплекс коллективно-творческих дел, проводимых в условиях высокой интенсивности, с обязательным выездом участников за пределы города

Коммунарский сбор В его состав в разнообразном виде входят и искусство, и труд, и общение, и различные формы досуговой деятельности; Главным на сборе выступает не творческая деятельность, а особая психологическая атмосфера, специфический способ общения; Отвечает фундаментальным духовным потребностям человека традиция

Воспитательная система В. А. Караковского Школа В. А. Караковского - это целостная концепция под названием «Мы – школа » , в основе которой лежит творчество и взаимодействие с наукой В данной системе выделяют следующие обще человеческие ценности школы: · человек, · отечество, · знания, · мир, · семья, · труд, · культура, · земля

Воспитательная система В. А. Караковского В методах воспитания преобладают подходы: 1. Диалог 2. Групповая дискуссия 3. Метод педагогической ситуации 4. Создание условий для самореализации личности

Санкции Используется лишь одно наказание, как для учителей, так и для учеников - моральное, негласное осуждение. Человек, допускающий в своем поведении отклонение от ценностей школы: с ним меньше общаются эмоциональные лидеры коллектива, на него меньше обращают внимания

Выводы обязательное создание внутришкольного коллектива; присутствие элементов самоуправления внутри него; внедрение коммунарской методики, основной целью которой являлась подготовка к коллективной работе; Развитие у ребенка адаптации к различным жизненным ситуациям

… Из всех показателей оценки школы главным следует считать самочувствие в ней человека. Школа хороша, если в ней хорошо каждому ребенку и взрослому… В.А. Караковский

Список литературы http://shkola3000.ru/NEW_Sistema-VA-Karakovskogo.html - педагоги-новаторы, Система В.А.Караковского http://karakovski.msk.ru/page.php?id=8 – В.А. Караковский Караковский В.А. Директор-учитель-ученик. - М.: Знание, 1982 Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. - М.,1992 Караковский В.А. Пути формирования школьного ученического коллектива. - М., 1978